Currículo LOMLOE, concepto y estructura

Creo una página para ir recopilando información.
Aquí pongo los aspectos generales de concepto y estructura del currículo en LOMLOE ver lo general en Currículo LOMLOE

El punto de partida es ver la definición de currículo en LOE (que ha ido variando en LOMCE y en LOMLOE)
Artículo 6bis habla de competencias entre comunidades, no de competencias curriculares.

Artículo 6. Currículo.

LOMCE (crea estándares, y crea Artículo 6 bis. Distribución de competencias.)

  1. A los efectos de lo dispuesto en esta Ley Orgánica, se entiende por currículo la regulación de los elementos que determinan los procesos de enseñanza y aprendizaje para cada una de las enseñanzas.
  2. El currículo estará integrado por los siguientes elementos:
    a) Los objetivos de cada enseñanza y etapa educativa.
    b) Las competencias, o capacidades para aplicar de forma integrada los contenidos propios de cada enseñanza y etapa educativa, con el fin de lograr la realización adecuada de actividades y la resolución eficaz de problemas complejos.
    c) Los contenidos, o conjuntos de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que contribuyen al logro de los objetivos de cada enseñanza y etapa educativa y a la adquisición de competencias.
    Los contenidos se ordenan en asignaturas, que se clasifican en materias, ámbitos, áreas y módulos en función de las enseñanzas, las etapas educativas o los programas en que participen los alumnos y alumnas.
    d) La metodología didáctica, que comprende tanto la descripción de las prácticas docentes como la organización del trabajo de los docentes.
    e) Los estándares y resultados de aprendizaje evaluables.
    f) Los criterios de evaluación del grado de adquisición de las competencias y del logro de los objetivos de cada enseñanza y etapa educativa.

LOMLOE (mantiene Artículo 6 bis. Distribución de competencias.)

  1. A los efectos de lo dispuesto en esta Ley, se entiende por currículo el conjunto de objetivos, competencias, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de cada una de las enseñanzas reguladas en la presente Ley.
    En el caso de las enseñanzas de formación profesional se considerarán parte del currículo los resultados de aprendizaje.
  2. El currículo irá orientado a facilitar el desarrollo educativo de los alumnos y alumnas, garantizando su formación integral, contribuyendo al pleno desarrollo de su personalidad y preparándoles para el ejercicio pleno de los derechos humanos, de una ciudadanía activa y democrática en la sociedad actual. En ningún caso podrá suponer una barrera que genere abandono escolar o impida el acceso y disfrute del derecho a la educación.
  3. Con el fin de asegurar una formación común y garantizar la validez de los títulos correspondientes, el Gobierno, previa consulta a las Comunidades Autónomas, fijará, en relación con los objetivos, competencias, contenidos y criterios de evaluación, los aspectos básicos del currículo, que constituyen las enseñanzas mínimas. Para la Formación Profesional fijará así mismo los resultados de aprendizaje correspondientes a las enseñanzas mínimas.
  4. Las enseñanzas mínimas requerirán el 50 por ciento de los horarios escolares para las Comunidades Autónomas que tengan lengua cooficial y el 60 por ciento para aquellas que no la tengan.
  5. Las Administraciones educativas establecerán el currículo de las distintas enseñanzas reguladas en la presente Ley, del que formarán parte los aspectos básicos señalados en apartados anteriores. Los centros docentes desarrollarán y completarán, en su caso, el currículo de las diferentes etapas y ciclos en el uso de su autonomía y tal como se recoge en el capítulo II del título V de la presente Ley. Las Administraciones educativas determinarán el porcentaje de los horarios escolares de que dispondrán los centros docentes para garantizar el desarrollo integrado de todas las competencias de la etapa y la incorporación de los contenidos de carácter transversal a todas las áreas, materias y ámbitos.
    Las Administraciones educativas podrán, si así lo consideran, exceptuar los cursos de especialización de las enseñanzas de Formación Profesional de estos porcentajes, pudiendo establecer su oferta con una duración a partir del número de horas previsto en el currículo básico de cada uno de ellos.
  6. Las Administraciones educativas revisarán periódicamente los currículos para adecuarlos a los avances del conocimiento, así como a los cambios y nuevas exigencias de su ámbito local, de la sociedad española y del contexto europeo e internacional.
  7. El Gobierno incluirá en la estructura orgánica del Ministerio de Educación y Formación Profesional una unidad que, en cooperación con las Comunidades Autónomas, desarrolle las funciones a las que se refieren los apartados tercero y cuarto de este artículo y contribuya a la actualización permanente de los currículos que constituyen las enseñanzas mínimas, sin perjuicio de lo previsto para la actualización de currículos de enseñanzas de formación profesional y enseñanzas de régimen especial.
  8. Los títulos correspondientes a las enseñanzas reguladas por esta Ley serán homologados por el Estado y expedidos por las Administraciones educativas en las condiciones previstas en la legislación vigente y en las normas básicas y específicas que al efecto se dicten.
  9. En el marco de la cooperación internacional en materia de educación, el Gobierno, de acuerdo con lo establecido en el apartado 1 del artículo 6 bis, podrá establecer currículos mixtos de enseñanzas del sistema educativo español y de otros sistemas educativos, conducentes a los títulos respectivos.

Conceptos y estructura currículo LOMLOE vs LOMCE vs LOE

Aparte de analizar materias concretas, lo interesante es ver el planteamiento global: en LOMCE vs LOE realicé una comparación en los que aparte de detalles propios de cada materia puse unas tabla que empezaban comparando ideas generales

  • Nº de sesiones
  • Nº de objetivos y a qué estaban asociados (materia, etapa)
  • Nº de bloques de contenidos y dónde se fijaban/modificaban (estatal, autónomico)
  • Nº de criterios de evaluación y dónde se fijaban/modificaban (estatal, autonómico)
  • Estándares de aprendizaje, a qué estaban asociados y quién los fijaba (estatal, autonómico)

Y terminaba comparando bloques de contenidos

De manera aproximada había contenidos, cada uno de ellos tenía ciertos criterios de evaluación y cada criterio de evaluación ciertos estándares de aprendizaje evaluables.

Ahora se pueden mapear contenidos a saberes básicos (ver enlaces en apartado “Comparación currículos” de currículo LOMLOE Física y Química) pero hay cambios de fondo que son mayores.

Al igual que LOMCE introdujo cosas nuevas (los estándares de aprendizaje), LOMLOE introduce términos nuevos, y aunque los estándares sí estaban en artículo 6, ahora estos nuevos no están en BOE, pero aparecen en documentos borradores y en proyectos de Real Decreto de enseñanzas mínimas:
Se cita texto de varios documentos

Intento enumerar y documentar los nuevos términos:

PERFIL DE SALIDA

DESCRIPTORES OPERATIVOS

En cuanto a su dimensión aplicada, el Perfil de Salida de la Enseñanza Básica se concreta en la formulación de un conjunto de Descriptores operativos de las Competencias Clave en la Enseñanza Básica (ver apartado 5.1.), para cada una de las 8 competencias clave. Estos descriptores se definen como los desempeños propios de cada una de las competencias clave para el aprendizaje permanente, que incorporan los conocimientos, las destrezas y las actitudes que el alumnado debería adquirir y desarrollar al término de la enseñanza básica. Para contextualizar estos descriptores operativos y hacer más funcional su aplicación en el diseño curricular y su uso en el plano pedagógico, se han adaptado los marcos europeos que desarrollan la mayor parte de estas competencias clave a la realidad del sistema educativo español.

COMPETENCIAS ESPECÍFICAS

Competencias específicas Se entiende este como el segundo nivel de concreción de las competencias. Se formularán de manera que plasme la concreción de los descriptores de las competencias clave que se han recogido en el Perfil de salida para cada área (EP)/materia(ESO) de la etapa de la que se trate.
Para cada competencia específica se proporcionará:

  • Una descripción de la misma y su vinculación con otras competencias y con el perfil del alumnado.
  • Orientaciones sobre situaciones de aprendizaje que favorecen su adquisición.

Los descriptores constituirán el marco referencial para la definición de las competencias específicas de las áreas o materias, que identifican las capacidades y los principales tipos de actuaciones asociadas a ellas que los alumnos y alumnas deben poder desplegar en situaciones o actividades organizadas en torno a los saberes básicos propios del área o materia, o cuyo abordaje requiere de estos saberes, así como, en su caso, los criterios que deben cumplir las actuaciones desplegadas y las características de las situaciones y actividades en las que deben poder desplegarse.

c) Competencias específicas: Desempeños que el alumnado debe poder desplegar en actividades o en situaciones cuyo abordaje requiere de los saberes básicos de cada materia o ámbito. Las competencias específicas constituyen un elemento de conexión entre, por una parte, el perfil de salida del alumnado, y por otra, los saberes básicos de las materias o ámbitos y los criterios de evaluación.

c) Competencias específicas: Desempeños que el alumnado debe poder desplegar en actividades o en situaciones cuyo abordaje requiere de los saberes básicos de cada materia. Las competencias específicas constituyen un elemento de conexión entre, por una parte, el Perfil competencial del alumnado al término del Bachillerato, y por otra, los saberes básicos de las materias y los criterios de evaluación.

SABERES BÁSICOS

Saberes básicos/Contenidos
Se formulan integrando los diferentes tipos de saberes –conocimientos, destrezas y actitudes– evitando la forma de listado de hechos o conceptos.
En el currículo básico, se presenta en bloques básicos de contenido. En los currículos concretos de cada materia, se desarrollarán dichos bloques en función de las demandas de los criterios de evaluación.

(se citan saberes básicos en el texto citado al hablar de competencias específicas)

En definitiva, los descriptores que se formulan en el apartado 5.1. de este documento base permiten organizar los aprendizajes del currículo en torno a las diferentes áreas o materias y son los referentes para establecer los saberes básicos asociados a las mismas cuyo aprendizaje y evaluación se realizará de manera competencial.

…los contenidos enunciados en forma de saberes básicos.

e) Saberes básicos: Conocimientos, destrezas y actitudes que constituyen los contenidos propios de una materia o ámbito cuyo aprendizaje es necesario para la adquisición de las competencias específicas.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN

Criterios de evaluación Se incluirán los criterios de evaluación —y, consecuentemente, los saberes básicos/contenidos a ellos asociados— para cada área o materia al finalizar el segundo y tercer ciclo de primaria, 4º y 6º respectivamente, y para 2º y 4º en ESO.
Su redacción debe ser inequívocamente competencial, en un modelo similar al de esta definición: «Expresan un proceso y la capacidad que el alumnado debe adquirir (redactada en infinitivo) + el contenido (que se expresa con sustantivos y es lo que el alumno debe aprender) + el contexto o modo de aplicación y uso del contenido (que se expresa en gerundio, con adverbios de modo o con expresiones «a través de»).
La capacidad es el referente, la intencionalidad última. El contenido es lo que tiene el alumno que aprender, conocer y el profesorado enseñar, para conseguir la capacidad.
El contexto es la aplicación, implementación, uso del contenido en situaciones diversas»
El gran reto está en conseguir que estos criterios de evaluación, aunque se formulen para cada materia y ciclo o curso, vayan indisolublemente unidos a los descriptores del Perfil de salida, a través de las competencias específicas, de tal manera que no se pueda producir una evaluación de la materia independiente de las competencias clave.

d) Criterios de evaluación: Referentes que indican los niveles de desempeño esperados en el alumnado en las situaciones o actividades a las que se refieren las competencias específicas de cada materia o ámbito en un momento determinado de su proceso de aprendizaje.

SITUACIONES DE APRENDIZAJE

Aquí una editorial intenta explicar los nuevos conceptos
Nuevo currículo, nuevos desafíos educativos,

COMPONENTES DEL CURRÍCULO Y ENFOQUES CURRICULARES
¿Quieres conocer qué son los componentes claves del currículo?
En esta sección descubrirás el significado de estos elementos:
Contenidos básicos
Situaciones de aprendizaje
Aprendizajes curriculares
Perfil de salida del alumnado
Criterios de evaluación

Ideas combinando todo

Se podrían asociar “saberes básicos” a “contenidos” (así aparece en uno de los documentos citados de marzo 2021, y en la definición en el proyecto de RD indica “constituyen los contenidos propios de una materia o ámbito”), pero para los saberes básicos se asocia tanto a competencias que más que contenidos son “aquello en lo que se apoye las adquisición y evaluación competencias”.

…cuyo aprendizaje y evaluación se realizará de manera competencial.

…cuyo aprendizaje es necesario para la adquisición de las competencias específicas.

Artículo 6.3 (que es normativa básica según dispoción final quinta) cita explícitamente “contenidos” y luego en RD se citan en artículo 11 Currículo, pero a la hora de concretarlos pasan a ser saberes básicos, no contenidos, en anexo II “los contenidos, enunciados en forma de saberes básicos.

Los criterios de evaluación, antes asociados a contenidos, en borrador LOMLOE están asociados a competencias específicas, cada competencia específica está asocida a unos descriptores del perfil de salida, que concreta ciertas competencias clave.

El párrafo

El gran reto está en conseguir que estos criterios de evaluación, aunque se formulen para cada materia y ciclo o curso, vayan indisolublemente unidos a los descriptores del Perfil de salida, a través de las competencias específicas, de tal manera que no se pueda producir una evaluación de la materia independiente de las competencias clave.

Me sugiere que se quiere centrar tanto en evaluar competencias, no se pueda producir una evaluación de la materia independiente de las competencias clave. que no se permite evaluar conocimiento si no se considera competencial. Considero que tener conocimiento concreto de contenidos y utilizarlo es ser competente, pero si cierto conocimiento no está plasmado para poder considerarse “competencias”, no formará parte de la evaluación.

La primera impresión es que poniendo saberes básicos, contenidos, poco concretos y difusos, eso lleva al absurdo de “poder ser competente en vacío” sin concocimientos.

Resumido aquí
twitter jago2019jose/status/1448047187661836292
Bueno, por fin una ley educativa va a permitir que los defensores del enfoque competencial y las nuevas pedagogías dejen de incumplir sistemáticamente la legislación vigente (eso que siempre decían que hacíamos los otros) ¡Felicidades! 😉 Ya podréis enseñar en el vacío legalmente

Cito esto citado por jago2019jose de “El menosprecio del conocimiento. Rosa Cañadell, Albert Corominas, Nico Hirtt”
Indice e introducción

Por su actualidad porque, aunque su origen se remonte a los años noventa, últimamente se está difundiendo de forma cada vez más intensa y extensa la concepción de la enseñanza como herramienta para la creación y renovación de lo que algunos economistas denominan «capital humano». De la mano de esta concepción de la enseñanza, cada vez van abriéndose camino de forma más general teorías supuestamente pedagógicas que menosprecian la adquisición de conocimientos y ensalzan la adquisición de competencias, preferiblemente transversales. Como si se pudiera «comunicar eficazmente» lo que se desconoce, o «trabajar en grupo» sin conocer el objeto de trabajo. El fenómeno ha alcanzado ya a la enseñanza universitaria, y cuenta con defensores no solamente entre dirigentes empresariales, sino también entre (ir)responsables universitarios, amén de múltiples «expertos».

Si un conocimiento no tiene lugar en la escuela mas que en la medida en que pueda ser utilizado en el desarrollo de una competencia, es decir, la realización de una tarea, eso excluye de entrada toda una categoría de conocimientos que, por razones diversas, no pueden ser objeto de una tarea en el conexto escolar. … con mucha frecuencia, las tareas que deben realizar los alumnos en las disciplinas con fuerte contenido cognitivo quedan totalmente desconectadas del propio contenido del curso. Los alumnos pasan horas escribiendo un artículo acerca de …, realizando un póster informativo sobre …, presentando en forma de página web …, preparar una conferencia con diapositivas… Algunos enseñantes tienen la impresión de que desagradable de que se trata de una pérdida de tiempo. Se equivocan. No comprenden que, simplemente, el objetivo no es que los alumnos dominen mejor la historia o la física, sino justamente que aprendan a hacer pósteres, páginas web y presentaciones “powerpoint”, incluso -¡sobre todo!- sobre materias que no dominan y no dominarán jamás.

Quizá la “concreción” de las situaciones de aprendizaje aporte algo de luz, pero me parece que alejarse tanto de los contenidos no tiene sentido, ya que no hay conocimiento sin contenidos.

Se criticó la LOMCE por los estándares, que bajaban era demasiado enciclopédica con mucho detalle, generando algunos estándares absurdamente concretos/específicos, pero la concreción no la veo mal siempre que no se baje a detalles absurdos. Veo peor no bajar a ningún tipo de detalle que pueda generar una evaluación absurdamente abstracta/inespecífica pero que cumpla la letra de lo que dice el currículo. Que fuera del currículo se concrete lo muy abstracto que diga un currículo de mínimos puede llevar a un exceso de disparidad entre comunidades, centros y docentes. Eso puede suponer una “segregación de conocimiento”: algunos alumnos tendrán más acceso a conocimiento que otros según comunidad, centro y docente. Siendo tan vago permite que un docente que viva en los mundos de Yupi y reniege de contenidos pueda no concretar nada y evaluar sin enseñar nada que no sean “competencias en vacío”.

  • El planteamiento de la LOMCE era partir de reválidas/evaluaciones finales, a partir de ahí que es muy concreto se va a lo que se podía preguntar y se plasmaba en estándares, y criterios y contenidos que dieran cobertura a los estándares
  • El planteamiento de la LOMLOE es partir de competencias, a partir de ahí que es muy genérico se habla de evaluarlas como la capacidad que el alumnado debe adquirir sobre un contenido en un contexto/aplicación/uso.

Creo que se podría plantear que en Física y Química se es competente si se tiene capacidad para resolver problemas utilizando contenidos, y eso enlazaría con la competencia específica 3 del Currículo LOMLOE Física y Química, pero veo tan rebuscado el lenguaje que es complicado de ver.

Mi resumen

(No pongo fecha, voy actualizando esto, puedes ver en gitlab la última fecha de actualización de esta pagína) A ver si ejemplos reales de situaciones de aprendizaje y el “perfil de salida de 2º Bachillerato” aportan luz. Recuerdo que los materiales en mi web los planteé inicialmente “de arriba hacia abajo”, partiendo del “punto de salida” que es la selectividad, claro y con contenidos y evaluación concreta y definida, y luego pensando como poco a poco se van introduciendo conceptos para llegar a ese punto. El “enganche” que se haga de lo que es “humo” en ESO a algo muy concreto como es la selectividad puede aclarar.

Entrecomillo “perfil de salida” porque no hay como tal en 2º Bachillerato, es un concepto solo de educación básica. Tras ver el borrador a finales de octubre de currículo de Bachillerato, los saberes básicos en 2º Bachillerato, al menos en Física y en Química si tienen un nivel de concreción similar a LOE, por lo que igual el choque se produce en el salto entre la indefinición en 4º ESO y 1º Bachillerato.

Quizá la concreción de las situaciones de aprendizaje sea un truco final para “obligar” a seguir metodologías concretas / no permitir ciertas metodologías.

Ámbitos

Además del programa de diversificación curricular que se comenta aparte, para ESO se indica

Artículo 8. Organización de los tres primeros cursos. 5. Los centros podrán establecer agrupaciones en ámbitos de todas las materias de lostres primeros cursos de la etapa en el marco de lo establecido a este respecto por sus respectivas Administraciones educativas.

Programa de diversificación curricular.

En LOMLOE desaparece PMAR y vuelve Diversificación curricular
Aparece en el proyecto de real decreto de secundaria

Artículo 24. Programas de diversificación curricular
2. La implantación de estos programas comportará la aplicación de una metodología específica a través de una organización del currículo en ámbitos de conocimiento, actividades prácticas y, en su caso, materias, diferente a la establecida con carácter general, para alcanzar los objetivos de la etapa y las competencias establecidas en el Perfil de salida.

Además de los ámbitos lingüístico y social y cientítico-tecnológico (donde está Física y Química) como en LOE, surge como novedad un tercer ámbito práctico

  1. Las Administraciones educativas establecerán el currículo de estos programas en el que se incluirán dos ámbitos específicos, uno de ellos con elementos de carácter lingüístico y social, y otro con elementos de carácter científico-tecnológico y, al menos, tres materias de las establecidas para la etapa no contempladas en los ámbitos anteriores, que el alumnado cursará preferentemente en un grupo ordinario. Se podrá establecer además un ámbito de carácter práctico.
  2. El ámbito lingüístico y social incluirá, al menos, los aspectos básicos del currículo correspondientes a las materias de Geografía e Historia, Lengua castellana y Literatura y, si la hubiere, Lengua cooficial y Literatura. El ámbito científico-tecnológico incluirá, al menos, los correspondientes a las materias de Matemáticas, Biología y Geología, Física y Química, y, en su caso, Tecnología y Digitalización. Cuando la Lengua extranjera no se incluya en el ámbito lingüístico y social deberá cursarse como una de las tres materias establecidas en el párrafo anterior. En el caso de incorporarse un ámbito de carácter práctico, este podrá incluir los aspectos básicos del currículo correspondiente a Tecnología y Digitalización.

La mención a “especificar … saberes básicos” parece que permite enlazar ámbitos con adaptaciones curriculares. Se supone que en el perfil de salida ya están “indicados” los saberes básicos mínimos, y “especificar” enlaza con concreción.

  1. En el marco de lo establecido por las Administraciones educativas, los centros podrán organizar los programas de diversificación curricular teniendo en cuenta las necesidades de su alumnado. Estos deberán especificar la metodología, saberes básicos y criterios de evaluación que garanticen el logro de las competencias establecidas en el Perfil de salida.

La concreción del currículo

Una vez vista la poca concreción en el proyecto de Real Decreto de enseñanzas mínimas, queda ver cómo se concreta: ya comentado que dependerá de CCAA, centros y docentes, y puede generar desigualdad.

A falta de ver la concreción de CCAA y ejemplos concretos de situaciones de aprendizaje, sí que el proyecto de Real Decreto lo deja muy abierto y en manos de los centros

DOCUMENTO I: Proyecto de Real Decreto de Ordenación y enseñanzas mínimas de la ESO (PDF)

Artículo 26. Autonomía de los centros. … 2. Corresponde a las Administraciones educativas contribuir al desarrollo y adaptación del currículo por parte de los centros, favoreciendo la elaboración de modelos abiertos de programación docente y de materiales didácticos que atiendan a las distintas necesidades de los alumnos y alumnas y del profesorado, adecuándolo así a sus diferentes realidades educativas.
… 4. Los centros fijarán la concreción de los currículos establecidos por la Administración educativa y la incorporarán a su proyecto educativo, que impulsará y desarrollará los principios, objetivos y metodología propios de un aprendizaje competencial orientado al ejercicio de una ciudadanía activa.
… 6. En el ejercicio de su autonomía, los centros podrán adoptar experimentaciones, innovaciones pedagógicas, programas educativos, planes de trabajo, formas de organización, normas de convivencia o ampliación del calendario escolar o del horario lectivo de materias o ámbitos, en los términos que establezcan las Administraciones educativas y dentro de las posibilidades que permita la normativa aplicable, incluida la laboral, sin que, en ningún caso, suponga discriminación de ningún tipo, ni se impongan aportaciones a las familias ni exigencias para las Administraciones educativas.

Al punto 26.6 le veo implicaciones:

  • Da carta blanca a “experimentaciones”, y los experimentos (que incluso pueden ser de concreción de currículo) se deben hacer con control y con seguimiento real, sin ellos creo que puede dar alas a gurús y vende humos que innovan por innovar, que estarán perfectamente camuflados en la nube de humo que genera el galimatías de términos nuevos.
  • Teóricamente impide el bilingüismo implementado como grupos segregados entre sección y programa.

En FQ se ve poca concreción, y por comentarios en otras materias no es igual
twitter SegundaNave/status/1447637198690529288
Los 3 grupos de saberes básicos se estructuran en 79 “asuntos” que abordar. A 35 horas anuales me da +-2 saberes y cuarto por hora, a un alumnado con una madurez de 3ESO en el mejor de los casos. La mierda que fuman los que hayan redactado ese despropósito pega bien.

En BG twitter profesmadeinuk/status/1450512527507562504
Competencias específicas del nuevo currículum de Biología. Resolver problemas es una competencia muy específica. La vida es un problema a resolver, desde luego. Menos mal que un geólogo avispado ha podido colar la última competencia sin que nadie se dé cuenta.

Hilo comentando Matemáticas (no lo incluyo entero, pongo enlace y algunas ideas finales)
twitter pbeltranp/status/1452206768075988994
¿Hacemos unos comentarios sobre el proyecto de currículo de Primaria de Matemáticas?
… Hay alguna cosilla más, pero creo que ya vale por ahora. Lo veo mejor que el LOMCE. Me gustaría:

  • Más coherencia en el desarrollo entre materias.
  • Menos instrumentalización y menos vida cotidiana (repito: no quiero decir formalizar).
  • Énfasis en aprender a través de la RP.
    Habrá que esperar a los desarrollos autonómicos. Hay mucho margen para hacer cosas majas. Eso sí, el currículo no va a cambiar nada si no va acompañado de recursos, planes de desarrollo profesional, etc.
    En particular, el margen que tienen los centros para el desarrollo curricular requeriría de figuras estructurales muy especializadas por materias: los «curriculum maker».

Cambios en la docencia al trabajar y evaluar por competencias

La idea de centrar la educación en competencias en general en punto separado, aquí solo el tema del cambio que supone usarlas

Tema de cambiar metodología para evaluar por competencias no es solo ponerlo en papel en la ley, supone cambiar la manera de trabajar y formar a profesores, además de dejarles más tiempo para preparar las clases, lo que enlaza con bajar ratios y reducir carga horaria.

Conozco muchos profesores que para hacer programaciones solo saben copiar de BOE / BOCM / Editorial (de hecho con lomce un jefe de departamento, ya jubilado, me reconoció que fijaba libro para que la editorial le diese las programaciones hechas).
Teniendo que hacer cada centro la concreción real, si no se hace y se copia y pega (puede ser estadísticamente significativo) pueden quedar unas programaciones tan poco concretas que no se diferencien de adaptaciones significativas para primaria.

Además de la formación de profesores, está la formación de inspectores, que son los que se supone que revisan las programaciones.

Ideas reflejadas aquí twitter aquimonroy/status/1451465864797167618
Bueno, vamos a hablar un poquito de la propuesta curricular de la LOMLOE, aprovechando este artículo.

21 octubre 2021 Los nuevos currículos de Secundaria, una “revolución” que deja elegir a los docentes el contenido de las asignaturas

Va hilo larguito
… Hay un profe en el artículo que se pregunta: “¿Qué tipo de exámenes hay que poner para comprobar estos criterios de evaluación?” “¿Qué tipo de libros de texto y materiales hay que diseñar para trabajar estas competencias?”. Esto le va a pasar a la MAYORÍA del profesorado.
Esta transformación requiere un proceso personal de aprendizaje por parte del profesorado. No es como si la ley pone o quita a Quevedo. Es un cambio de concepción. Si no sabes trabajar así, no puedes hacerlo de un día para otro. NO SE PUEDE

twitter rcabreratic/status/1451577357425315841
Evaluar por competencias a 150 alumnos, utilizando instrumentos variados requiere más de una hora al día. ¿Y eso no es una limitación? Crear un buen proyecto implica trabajar en casa casi tantas horas como en clase, ¿los tiene preparados la administración? En fin…

twitter pablofcayqca/status/1451628978972860420
Un análisis magnífico. Y yo añadiría, dentro de la formación del profesorado, el tiempo dedicado a formarse en resolución de problemas muy alejados de la realidad educativa para superar el procedimiento selectivo. ¿Y si los años de dedicación para preparar problemas (hablo de … mi especialidad, Física y Química), se dedicasen a formarse realmente en Didáctica?, ¿con qué herramientas contaríamos en clase para proponer situaciones de aprendizaje, quienes han/hemos pasado 2-3 horas diarias preparando problemas para un examen de oposiciones durante años?
A ver si de una vez por todas, el @educaciongob y la @EducaAnd apuestan por un sistema de selección más realista y cercano al aula, lo que ganaríamos todos.

twitter SeattlePanda/status/1451585993220530201
“¿Qué tipo de exámenes hay que poner para comprobar estos criterios de evaluación?”, se pregunta Sande. “¿Qué tipo de libros de texto y materiales hay que diseñar para trabajar estas competencias?”. No lo ha entendido

twitter sande_jose/status/1451812576778760195
No solo lo he entendido, sino que la semana pasada elaboré y publiqué un modelo de situación de aprendizaje lomloe “El mundial de globos de Ibai y Piqué”, basada en el borrador.

Modelo Situación de aprendizaje LOMLOE «Economía y Emprendimiento» - josedande.com

Lo que hay que entender es la situación real del sistema educativo y que un cambio así no se puede hacer de forma improvisada y con prisas. Estamos casi en noviembre y no hay ni borrador de bachillerato. Las CCAA sacarán en junio/ julio sus currículos…

twitter aquimonroy/status/1451824610719174659
Exacto. Gracias, Jose, eso es lo que yo quería decir. Y que esa pregunta se repetirá por lo largo y ancho de los institutos. La respuesta debería llegar antes, y no va a llegar, no hay tiempo.

twitter PascualGil1/status/1455183834769657871
“Los vientos recientes que soplan en la enseñanza profundizan en esa anegación de los conocimientos en la ciénaga de las competencias, a la cual se arrojan ahora, además, grandes dosis de ideología destinada a crear ciudadanos felices a base de inculcarles ideas virtuosas.”

Adaptaciones curriculares

Enlazando con la concreción, surge la idea de cómo se gestionarán ahora las adaptaciones curriculares.
Hasta ahora se solía hablar de “un desfase curricular de x años”, pero si es tan poco concreto, no lo veo.
La poca concreción del currículo oficial, que es lo que se usará si centro y docente no concreta más, se queda en algo tan difuso y general que puede considerarse una adaptación curricular.
Antes surgía la duda y no era nada claro/se gestionaba de manera diferente como tratar las calificaciones de las adaptaciones significativas (las notas con asterisco): ahora se pueden pensar que deben evaluar competencias de acuerdo a las capacidades de cada alumno y que con un currículo mínimo tan poco concretado siempre implicarán titulación.

twitter jago2019jose/status/1449087747063418889
A vuelapluma, de los 23 “saberes básicos” de FyQ en 4ºESO, 21 son tratados hoy con total normalidad en 2ºESO. Al eludir el nivel de profundidad de los contenidos que debemos enseñar, la LOMLOE abre la puerta a q el nuevo 4ºESO sea una “adaptación significativa” d lo que era 2ºESO

25 octubre 2021
Los alumnos con necesidades especiales podrán tener el título de la ESO aunque no superen los mínimos exigidos en la etapa - elmundo.es
El referente para que puedan graduarse será su adaptación curricular y no los objetivos generales establecidos para el conjunto el alumnado

A esto le veo una derivada peligrosa, ya que dejar que el centro y docente concrete lo que supone titular pone en manos de centros y docentes privados con/si concierto la decisión de titular, y para esos centros los alumnos son hijos de sus clientes.
Lleva a la idea que cité en ESO parece pero ESO no es

se abre la veda a que el título de ESO quede en manos de lo que “considere” un centro privado (con concierto o sin él), por lo que estadísticamente se está abriendo la posibilidad a que la gente pueda ir a “comprar” a su hijo el título de ESO.

Igual alguien dice que no, que eso solo es para ACNEEs … ejem, los centros privados ya han demostrado que convierten a alumnos en ACNEEs si les interesa. Ver Orientación concertada

Tal y como lo están planteando, deja de ser un título de ESO y solo garantiza lo que en otro tiempo era un “certificado de escolaridad”. Certifica que se ha estado años escolarizado en la educación obligatoria, no conocimientos

Enlaces y artículos

Enlazo algunos artículos; algunos revisan o se centran en materias concretas pero plantean ideas generales:

La Lomloe da mucha importancia a las nuevas metodologías…
En educación es mejor estar a la penúltima que a la última. Si un profesor va a adoptar una nueva metodología, es mejor ponerla en marcha con todas las prevenciones y hacer primero un pilotaje. Se puede perder tiempo y dinero, y perjudicar a los estudiantes. Deberíamos participar en un debate informado sobre estos asuntos, pero nunca llegamos a comprobar si las leyes funcionan o no porque cada partido las cambia cuando llega al Gobierno.

Para Borja Delgado, si bien es cierto que hay veces que los contenidos son muy extensos, hay un error de enfoque, ya que la reducción “así porque sí” no es positiva. En su opinión, lo que debería abordarse es una reorganización de los contenidos para evitar la repetición en cursos sucesivos, algo muy habitual: “En Biología y Geología estamos viendo la estructura de las células en los tres cursos de la ESO. Con verlo una vez y si conseguimos que el aprendizaje sea significativo y se mantenga…”, cuenta Borja.

Enlaces asociados a modificaciones currículo, competencias, metodologías

De momento recopilatorio ideas, quizá reorganice o distribuya en otras páginas

Competencias:

11 diciembre 2019. Hilo, se puede ver entero en thread reader app
twitter Acontrapelo1/status/1204881730466918400
Como veo que hay gente que no sabe de dónde viene el enfoque por competencias, vamos a hacer un hilo para explicar por qué es un planteamiento neoliberal que se está implantando a nivel global. AVISO: Esto va ser un poco largo y con muchas capturas de texto
Estos son los economistas Gary Becker y Theodore W. Schultz. En los 60 desarrollaron la teoría del capital humano. Concibieron la educación como un factor de producción más, del que depende el crecimiento económico de un país por sus efectos en la productividad.
Así, la educación es vista como una inversión que debe producir sus tasas de retorno. La teoría tiene la ventaja de librar al sistema de cualquier responsabilidad en el fracaso de los individuos, haciéndola recaer completamente sobre estos por no haber invertido adecuadamente en su educación.
Este es David McClelland, psicólogo especializado en gestión de recursos humanos y motivación. En 1973 publicó un artículo titulado “Testing for competence rather than for ‘intelligence’”. Hacía notar que los tests de CI y pruebas de aptitud escolar no eran buenos para predecir el éxito laboral. En otras palabras, no informaban bien acerca del valor real del capital humano. Proponía otro enfoque, centrado en las competencias.
Por aquellas mismas fechas, la UNESCO publica un informe titulado “Aprender a ser”, dirigido por Edgar Fauré.
Se trataba de ir diseñando los sistemas educativos del futuro para producir el “hombre nuevo” adaptado a las necesidades de la incipiente sociedad capitalista científico-técnológica. Veamos unos extractos:


Mientras tanto, en 1968 se había creado el CERI (Center for Educational Research and Innovation), en el marco de la OCDE. Una organización, recordemos, centrada en el diseño de políticas económicas. El CERI desarrollará distintos programas para ir definiendo las competencias, +
Por ejemplo, el proyecto INES sobre Indicadores de Sistemas Nacionales de Educación en 1987, a partir del cual se desarrollaron, entre otros, el proyecto de Competencias Curriculares Transversales (CCC) y el de Indicadores de Capital Humano (HCI). Estos sirvieron de base para el proyecto DeSeCo (Definición y Selección de Competencias) a partir de los primeros resultados del programa PISA. Luego volveremos a DeSeCo.
Antes tenemos que ver qué pasaba mientras en la UE, por entonces aun llamada CEE, de la mano de un personaje crucial: Jaques Delors. Presidente de la Comisión Europea entre 1985 y 1995. Artífice de la unión monetaria y, para lo que aquí nos interesa, promotor de dos libros blancos de enorme importancia para la implantación del modelo educativo por competencias. El primero, de 1993, era este:
En él encontramos lo siguente. Léase atentamente, especialmente lo relativo al “principio fundamental de las diferentes categorías de acciones que deberán emprenderse” en los sistemas educativos.


Dos años más tarde la CEE da a conocer un nuevo libro blanco centrado en la educación. Se llamaba ‘Enseñar y aprender. Hacia la sociedad cognitiva’. La propuesta clave era desarrollar ‘tarjetas personales de competencias’ para que cada cual construya su cualificación.


Además, otro de los objetivos era acercar la escuela a la empresa.Todo ello, naturalmente, concebido en términos de valorización del capital humano. Aunque se diga que no hay que “reducir la finalidad de la educación al empleo”, todo apunta en esa dirección.

Acabado su mandato en la Comisión, Delors se pasa a la UNESCO, donde dirige un famoso informe publicado en 1996, ‘La Educación Encierra un Tesoro’, que actualiza el de Fauré. En él plantea los 4 pilares de la educación: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a vivir juntos. Respecto al aprender a conocer la descripción empieza así: “este tipo de aprendizaje, que tiende menos a la adquisición de conocimientos clasificados y codificados que al dominio de los instrumentos mismos del saber [?] puede considerarse a la ver medio y finalidad de la vida humana”. Pero es en el desarrollo del aprender a hacer donde nos encontramos con la noción de competencia ¿Recordamos lo de acercar la escuela a la empresa y la valorización del capital humano? Pues…

Al año siguiente la OCDE inicia el programa PISA y se pone en marcha el proyecto DeSeCo. En 1999 todavía no estaba muy claro qué quería decir exactamente el concepto de ‘competencia’ y cómo medir a partir de él el capital humano.



Volviendo a la UE, en el año 2000 la Estrategia de Lisboa fijó como objetivo hacer de Europa “la economía basada en el conocimiento más competitiva y dinámica del mundo, capaz de crecer económicamente de manera sostenible con más y mejores empleos y con mayor cohesión social”.
Para ello era esencial la Estrategia Europea de Educación y Formación (ET2010). Fue en el contexto de esa estrategia en el que finalmente se publicó en 2006 un marco de referencia europeo (en España, la LOE ya había incorporado ese mismo año las competencias a la legislación):
Si habéis llegado hasta aquí y leído las capturas ya sabéis que todo gira en torno al capital humano y la noción de empleabilidad. Pero ¿qué pasa con el mercado laboral? Pues que lleva décadas mostrando una tendencia a la polarización. La OCDE lo dice así:

Si el mercado se configura, según la teoría del capital humano, como una compra-venta de competencias, y dada la tendencia a la polarización, cabe decir que la inversión pública en la educación de los que aspirarán a empleos de baja cualificación es económicamente ineficiente.
Les bastará con adquirir las competencias clave genéricas para su reciclaje continuo (educación para toda la vida). Así lo explica Nico Hirtt, en Educar bajo la dictadura del mercado de trabajo:


Ahora me decís lo que queráis de que lo de las compentencias es muy innovador y es para favorecer el aprendizaje o cualquier otro mantra de la propaganda diseñada para hacernos tragar. No, es una estafa educativa que va contra los alumnos y contra los docentes. Bonus de la CEOE:



En PERFIL DE SALIDA DEL ALUMNADO AL TÉRMINO DE LA EDUCACIÓN BÁSICA, DOCUMENTO BASE MARCO CURRICULAR DE LA LOMLOE (marzo 2021)

La elaboración de este perfil parte de una visión a la vez estructural y funcional (OCDE-DeSeCo, 2002) de las competencias que debe orientar el objetivo que debe alcanzar el alumnado al concluir su educación obligatoria. El referente esencial para identificar las competencias clave para el aprendizaje permanente que han de conformar el Perfil de salida es la Recomendación del Consejo de la Unión Europea de 2018, que define dichas competencias como «aquellas que todas las personas necesitan para su realización y desarrollo personales, su empleabilidad, integración social, estilo de vida sostenible, éxito en la vida en sociedades pacíficas, modo de vida saludable y ciudadanía activa».
El anclaje del Perfil de salidaa la Recomendación del Consejo proporciona un importante valor añadido en el proceso hacia la deseable homologación europea e internacional de las enseñanzas que constituyen la educación básica del sistema educativo español. Se da con ello un paso alineado con la visión del aprendizaje, el estudio y la investigación europeas para el año 2025 recogido en Refuerzo de la identidad europea a través de la educación y la cultura,el documento que recoge los acuerdos adoptados en la reunión informal de los Jefes de Estado o de Gobierno de Gotemburgo, en noviembre de 2017.

Cita

RECOMENDACIÓN DEL CONSEJO de 22 de mayo de 2018 relativa a las competencias clave para el aprendizaje permanente (2018/C 189/01)

Refuerzo de la identidad europea a través de la educación y la cultura. Contribución de la Comisión al almuerzo de trabajo de los dirigentes, Gotemburgo, 17 de noviembre de 2017 : la escuela de gobernanza europea y transnacional

Refuerzo de la Identidad Europea a través de la Educación y la Cultura. Contribución de la Comisión al almuerzo de trabajo de los dirigentes, Gotemburgo, 17 de noviembre de 2017 INNOVACIÓN Y COMPETENCIA DIGITAL EN EL ÁMBITO DE LA EDUCACIÓN
Se citan competencias

SITUACIÓN ACTUAL
44 % de los europeos no tienen competencias digitales básicas
90 % de los puestos de trabajo exigirá cierto nivel de competencias digitales en el futuro Diciembre de 2016: puesta en marcha de la Coalición por las competencias y empleos digitales para
formar a las personas en competencias digitales.
PRINCIPALES LOGROS HASTA LA FECHA
18 Estados miembros han adoptado estrategias sobre competencias digitales encaminadas
a mejorar la alfabetización y competencias digitales o están en proceso de hacerlo: Bulgaria, Chequia, Dinamarca, Alemania, Estonia, Irlanda, Grecia, España, Letonia, Lituania, Luxemburgo, Hungría, Malta, los Países Bajos, Austria, Portugal, Eslovenia y el Reino Unido.

BONUS TRACK Veo que ese documento de la Unión Europea junto a lo anterior sobre competencias indica esto

65% de los niños que comienzan la escuela primaria desarrollarán su carrera profesional en trabajos que no existen ahora mismo

Que es un mito, comentado aquí El futuro de la educación: el 65% de no-sé-quién va a hacer no-sé-qué - elpais.com
Expertos repiten, sin citar fuentes, que dos tercios de estudiantes tendrán empleos que no existen aún

twitter sdinhamunimelb/status/1294755124619776000
What happened when France moved from a knowledge to a skills based curriculum

Explicando el declive educativo de Finlandia - unestalalalba.blogspot.com

“El uso frecuente de estrategias didácticas autodirigidas y autónomas o de materiales de aprendizaje digitales en el colegio, estaba asociado con unos resultados de aprendizaje más bajos de los estudiantes en un amplio rango de ámbitos de conocimiento. Por contra, las estrategias didácticas dirigidas por el profesor, estaban vinculadas a unos resultados de aprendizaje más altos. Aún más allá, el uso frecuente de materiales de aprendizaje digitales o de estrategias didácticas autodirigidas tenía un impacto más negativo en los resultados de aprendizaje de los alumnos de un contexto socieconómico de riesgo”

¿Qué tiene que enseñar la escuela? Educación abre el melón del cambio del currículo educativo - eldiario.es
Aunque existe bastante unanimidad en torno a la necesidad de cambiar un currículo “obsoleto y enciclopédico” que prima la memorización de conocimientos, la apuesta del Ministerio por un modelo competencial y transversal no acaba de convencer a todos

Prop del 80% dels docents de secundària prefereixen els continguts - fundacioepisteme.cat

El Batxillerat s’ha convertit recentment en un tema central de debat educatiu. Una enquesta realitzada telemàticament per la Fundació Episteme a un univers aproximat de 1.200 docents d’ensenyament secundari mostra que prop del 80% (77.1 %) opina que l’ensenyament basat en continguts serveix per assolir un millor aprenentatge, mentre que només un 22,5 % considera millor l’educació per competències.

Las competencias, eje vertebrador del modelo curricular de la Lomloe - eldiariodelaeducacion.com